春来草自青——赞叹大自然的神奇力量及对教学的启示
向大自然寻找力量的天纵之教
――论生本教育的本质（局部）
郭思乐 文
题记：
大造果然识见高，
引得春风到蓬茅。
可怜微草生颜色，
无限春光泛碧涛。
――－作者，２０１０年春节
说明：春来草自青，天纵草木的本性而成春光无限，令人想起依靠和激扬生命的生本教育。“可怜”，可爱态。
一、生本教育的本质---享受天纵
近十年前我在《教育走向生本》中提到，“把生本教育视作培养大批高材生的教育并不为过”。今天我们已经有相当多的事实来说明这一点了。比如，在广州市花都区的原来处于中下水平的云山中学，一位生本英语老师，用她的极为开放的教学方式，在期末测试中超出了区平均分34分（但我仍然反对进行过多的统考，因为不统考而多学，得到的成就更大）。在东莞市长安镇乌沙幼儿园，一位被精神医生判断为阿斯伯格综合症的即所谓自闭症的孩子，却在老师的一个号召之下，发生了改变，老师对正在看书的全班孩子说，我们不如也自己编书吧，于是孩子们就剪剪贴贴画画，而这位被认为是自闭症的孩子，也编了他自己的关于兔子的书并且和同学交流起来――原来他生命中的窗口就是“兔子”！――大人看不见，只有孩子自己知道窗口在哪里，但是有一类大人却认为，我虽然看不见他的生命的窗口，却知道它一定有，这就是教育工作者。教育工作者依据对于自然的、生命的整体判断，对生命有没有窗口作出了无症的推定，而且永远抱有信心，这是对大自然的信心，是对生命的信心，而精神疾患学家则作出了有症的推定。前者创造了条件，来让生命自己推开窗口，后者则把他列入患者。这也就是教育家和精神疾患学家的区别。
我们到河南南阳的一所生本教育实验学校，南油二中，做生本教育才两个星期的一位数学老师樊伟旭，上“有理数的复习”，在同学们自己复习的基础上，他们通过小组讨论，然后有一些人发言，发言内容是你做的最好的那道题目，其中最后上去的一位学生，讲的是“a的绝对值大于b的绝对值，在数轴上画出a,b,a 的绝对值，b的绝对值的位置 ”。这个学生做得非常自如，也说得很好。樊老师说，她用旧的办法教学三十多年，学生总是学不懂，厌学，但采用了生本教育之后，学生爱学习了，最后上去的这位学生，原来是放弃不学的，现在却学得津津有味。
生本教育相信生命，生本教育激扬生命，而每个生命以其自然之伟力促使自己提升，这就是“天纵其才”。
其实“天纵”也不必看得过于神秘。小孩子吃饭的时候，我们先是嚼碎了给他，后来发现他是可以自己吃的，于是就不喂了，相对于原来，后面的就是纵放了，而纵放的原因是他自己就可以做这件事，这是大自然的规定，我们只是奉天承运而已，所以，也可以勇敢一点把这种纵送称为天纵。前些时候我给广州天河区的一所农村小学五年级一位小女生提了一个问题：“据说你们上课一听到校长讲毛主席当年特别喜欢一本古书，就知道是《资治通鉴》，而且把它说得头头是道，真了不起！说说，你和班里的同学为什么这么能干？”她说：“别的班是老师教的，我们是自己学的，所以学得更多”。我当时说：“说得好，但我要加上几个字：你们是在老师的帮助下自己学的。”
实际上，我还想说，如果说别的班是“老师教的”，那么这个班是老师帮助下 “天教的”：靠天赋之自己，靠天生的学习者的潜能，靠大自然的力量。
教育者站在这批天赋高质的孩子们（这包含了所有的孩子，特别是也包括了高中生）旁边，为他们好学而设计---主要依靠他们自己学，最大限度依托大自然所赐给他们的禀赋来为他们服务，这就是生本教育，也就是培养天纵之才的所谓“天纵之教”。之所以让他拥有最大的自主学习的自由就可以符合“以生为本”，原因是人之生命本质在于独立自由的生长，尽管他必须接受社会的规范，也仍然有巨大的自由生长的空间，原因是，社会的基本法则和自然的法则是一致的。依托生命自然，就全局皆活。反之，不让他自由生长，或错误地判断了学习者的生长方式，例如揠苗助长者所为，就会与生命的本质相违背，而既有的师本的、考本的和本本的教育的问题就在这里。
由于生本教育提供了极其宽广的空间，就出现了天生我人必有才，天生我材必有用，阳光灿烂，繁花似锦，万木争荣的景象。孩子们在大量的自主自由的活动中得到提升的不仅是成绩，还在于智慧和为人为事的品格。比如，广州市天河区骏景小学一位同学，开始时因为人家叫他“李大嘴”的外号而要跟同学打架，在与同学们一起的丰富的学习活动中，他却把“李大嘴”看成是自己的品牌，给同学们开讲“李大嘴讲三国”、“大嘴故事会”，与同学们一起编写了“李大嘴的成长”的故事在班里演，后来他还成为同学社团的带头人，工作出色，学业成绩优异，家长和老师们都说，将来他一定会成为企业的CPU。在生本教育学校里，这样的例子很多，让人最大限度地自主成长的生本教育，使人的气度提升，眼界更开阔了。
二、由悟想到机能――生命的本质
于是我打算把一本讲生本教育的书命名为 “天纵之教”，但又担心 “天纵之教”的说法曲高和寡，我的研究生们却一再坚持这个书名好，认为它有震撼力，但为什么这样，他们一时间也说不清。这样的讨论却給我一个意外收获――我忽然觉得，重要的不是他们说清了什么，而在于他们的坚持本身说明了什么，它也许比说清楚了更有意思，因为他们所说的震撼其实是某种“思维的感觉”。而“天纵之教”，正好就是要在这种“思维的感觉”中寻找机理。
类似的，我们会在生活中遇到许许多多不是思维，胜似思维的所谓“思维的感觉”，思考它，会使我们得知思维是怎样地在生命里生成的，也就是说，从感受事物到形成思维的第一个驿站就是这里所说的“思维的感觉”。
这种剪不断理还乱的“思维感觉”，不是一种可以言说的意识，只是一种悟，但它是人之发现的契机和端倪，是解决问题和形成观点策略的第一个念头、第一缕亮光。有了它，学习者就可以为他的第二步的后续思维找到方向和道路，就可以真正地做一道数学题，或自己真正解决其他别的什么问题。而现在正如某位高考命题专家说的，许多高中生没有在真正意义上做过一道数学题----因为第一个念头和第一缕亮光不属于他，而仅仅属于老师和教材,属于他们对题型和考点的提示。在考场上、在未来人生的道路上，不能产生第一个念头，如何可以有第二步第三步的思考呢？要知道，此时亲爱的老师和家长只能远远地站着看呢！
但我们去年12月去看青海省西宁市生本教育实验学校、出名薄弱的虎台中学柴达木路分校却看到了完全不同的情况。该校一位藏族女教师张炜来广州学习过生本教育，算是坐了“正班车”的，她从10月9日才开始实施生本教育，但她担课的新初一的孩子们，在数学课上却充分地把握了“思考的因端”，享有了发射第一缕思想阳光的权利----我们在每个孩子的发言中都感受到创造的光彩。比如一个学生在解答 “多项式2+X2n-1（次幂排版时改）+X2n+1（次幂） 次数为5，求n”时以很快的语流说：我们先要知道2n-1和2n+1哪个大(这句话表现出论证意识，未成曲调先有情),有三种方法：一是用一个数值代入式子的n,验证谁大；第二个方法是算出2n+1-(2n－1)=2＞0（作一个差来论证，这已经是高年级的数学知识了）；第三个方法是直接比较：后一个比前一个式子，2n和2n是一样的，+1比-1大，而由此她确定2n＋1大。于是多项式的最高次数为2n＋1=5,解得n=2。我接着看了河南南阳油田二中等薄弱学校，感到有意思的是，像这样的教学状态，在边远的生本教育实验学校里反而多见。因为他们的生本教育做得实在。老师们说，过去的考点思维，把学生引入题海，最后是厌学者成群，上课睡觉现象普遍，且发展到中考的考场上也睡倒了一大片（题目做不出来，而学校又交代不可早出试场）。而今天让学生自主地进行了从实际出发的质朴的数学思考，却使学生感到亲切温馨，他们的自然的思维并不困难地就把握了知识的根基，不经意地摆脱了思维盲点，反而由此出发把所有考点熔于一炉。
在柴达木路分校评了课我们就要走了，午餐时学校热情款待我们这些远客，张玮老师到席间欢快地跳起了藏族舞蹈。我十分感动，思绪纵横，想到了，在对学生启蒙之后，真的没有很多要教的---知识世界的一切都是那样的合情合理，有来龙又有去脉，只要静下心来，服膺于自然，寄托于悟，他们都可以学，学得出神入化，学得丰富多彩，比如，在物理化学的实验之前，他们可以体验或体悟，有了体验或体悟，他们先于课本而知而会，（对于小男孩来说，斜抛运动是他们的拿手好戏），甚至可以来设计实验，他们可以处处享受思维和创造之乐，这样学，学的东西就永远比考的高。其实，人之产生知识或智慧，那是在悟的土壤上绽放的大自然的花朵啊。
实际上，什么样的人是思想者呢？思想者与人不同的地方就表现在不被可描述的意识所迷惑，总是顽强地追逐着自己机能中若隐若现的、默默的悟，就像追逐天边的流云或夜空的群星，超越语言，超乎意识，徜徉在悟的世界里，那里更接近真相，那里有人之间的不可言说和不须言说的默契，有思想机锋，诗和梦。于是就有那么多脍炙人口的嘉言美句、思想精华。例如，最近我读到的纳兰性德的“人到情多情转薄，如今真个不多情”，“当时只道是平常”。又如不知是谁的“醉和金甲舞，擂鼓动山川”,那么多，古往今来的那些诗篇，那些发明创造。
这同样改变了我们对启蒙的看法。过去我们认为启蒙就是给学习者以工具和基本的语言，例如中文的认字，英语的音标等，这当然是对的，但今天我们得知更重要的是，启蒙要让孩子们在思想中学会思想，获得思想的经验，激活他们思想的意识和激情。就如人们说的“愤怒出诗人”，读书做学问的人也是这样，有了问题和解决问题的愿望，才产生思想。当要让他们思想的时候，我们就得要既小小地释放出又大量地遏止住自己的思想，让孩子们有自己思想的问题、方向和空间，虽然这对我们太难于做到了，君不见，做生本教育的老师，有时会显得好辛苦，因为把自己的能说会道能思会想的长才施展出来，总是痛快的，但为了孩子们，他们要抑制自己这种快意产生的机制。可贵的是，他们宁可被来观摩听课的老师视作缺少激情，也尽可能地造成孩子们可以自己产生思想活动的环境。就这样，他们让学习者成长了，得到了最终的最大的快意，无以复加。这就是生本教师总是幸福和欢乐的原因。
现在你可以知道我们为什么不赞成把教案变为学案的那种“有效教学”了。因为它仍然束缚了人的自由思考，以有效为短期目标去剥夺了人的感悟。人的感悟理应宽广舒展，深刻潜在，它是生命叩问真善美时无声无息的成长，我们当然不应该以短期有效与否去损毁它。我们需要的是静待花开，而不是急功近利的分数课堂。
感悟就是一种超出意识的或即使有有意识也莫名其妙（不必说和不能说清其妙处）的思考机能的反映。它是天纵之教的工作间。在这里，意识和人的整个机能交混着，展开着生命的智慧成长和人格建树的过程。給孩子们感悟的机会，乍看似乎与最终的考试无关，其实是我们教育工作者的最负责的，最深刻的，以人的成长为核心的准备性活动，准备什么？最终的考试――祖国人民的检验？未来的生活？都对。
在上面我们注意到悟不仅仅是意识的，更是意识无法描述和不知所据的，它的产生诉诸作为意识的巨大背景的人的“机能”。我们为什么总是不相信儿童在生本教育中的奇迹般的发展，我们不知道有巨大的我们无从把握的机能可以依靠。我们需要深入探讨超越意识的人的机能活动，以便了解生本成就天纵之教的机理，找到教育的真正依托。
发布时间：2010年03月01日
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